La dificultad de evaluar: un ejemplo práctico en el aula

Aunque aparentemente los principios a la hora de pasar a la valoración, de un programa o dinámica,  están bien delimitados y definidos sin dar pie a confusiones,  esto no siempre es así a la hora de aplicarlos en la práctica cotidiana. Como ejemplo ilustrativo, podemos tomar una dinámica que se realizó en clase hace unos días.

En esta dinámica se dividió al aula en dos grandes grupos y se les hizo entrega de una caja grande de palillos. Tras elegir a tres voluntarios de cada grupo para que actuaran de evaluadores (con ligeros matices en su rol),  y se les indicó una serie de normas:

–          Se disponía de cuatro minutos para que el grupo decida que figura o figuras se van a realizar

–          No se podía abrir la caja de los palillos hasta que se diera la orden de comenzar

–          Se disponía de diez minutos para la realización de la tarea.

–          Cuando finalizase el tiempo,  no podía quedar ningún palillo sobrante fuera de la caja.

A primera vista, nos puede parecer sencillo, pues pocas dudas quedan sobre qué es lo que exige la tarea; sin embargo, a la vista de las actuaciones de los grupos queda patente que nada más lejos de la realidad. Mientras que un grupo optó por la repetición de una única figura técnicamente compleja:

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El otro grupo, se organizó de forma que todos realizaran  diversas figuras desde la libertad de expresar sus propios gustos o intereses.

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Cuando se les pidió a los evaluadores que valoraran la ejecución de la tarea encontramos poco o ningún consenso. Mientras que uno valoraba la planificación del grupo, otro lo hacía con respecto a la intervención de todos  y cada uno de los miembros del grupo. Otro, lo hacía en función de la dinámica que se establecía y el clima del grupo y otro respecto a la cantidad y calidad de los resultados. Uno valoraba con 7, otro con 8,  y otro incluso con 10.

Esto nos lleva a reflexionar que, a la hora de exponer una tarea,  es sumamente necesario explicitar cuáles van a ser los criterios de la evaluación. Es un grave error, partir de la confianza en  el sentido común, asumiendo que todos compartimos los mismos principios. Como expone nuestro colega Miguel Ángel Santos en su blog (El Adarve), los procesos de evaluación y calificación llevan consigo una gran responsabilidad, dado el ejercicio de poder derivado de estos.

El profesor, como evaluador, no es una figura indiscutible e irrevocable, con un juicio sin objeción alguna posible. La evaluación es una interpretación sobre el proceso de aprendizaje del alumno, así, habrá profesores que evaluarían satisfactoriamente unos determinados resultados, mientras que otros no le otorgarían tanto éxito. De ahí los diferentes veredictos de los evaluadores en la práctica de los palillos.

Estamos de acuerdo en que la acción de evaluar presenta gran dificultad. Por ello, vemos conveniente recodar cual es objetivo derivado de la evaluación.  Entendemos que la finalidad  de evaluar es  verificar que el alumno ha aprendido un determinado concepto, competencia, destreza… derivado del proceso de enseñanza, aunque en ocasiones éste desarrolle su aprendizaje por medio de otras fuentes fuera del ámbito escolar.

Para eliminar esta situación de descompensación de poder entre profesor-alumno en la asignación de la calificación y favorecer  la comprensión y fijación de todos los  elementos que conforman la evaluación, establecemos como requisito fundamental propiciar la participación activa del alumnado en el proceso de evaluación. Con ello no se buscaría la mera acción de autoevaluarse y ponerse una nota por parte del alumno, sino, hacer consciente a éste del trabajo desarrollado, su actitud, sus conocimientos, su esfuerzo, etc. En definitiva, que valore si  ha aprendido o no.

Para ello, el diálogo es un elemento importante y clarificador durante el proceso de evaluación. Antes de evaluar es necesario establecer los elementos de elaboración de la tarea para así fomentar una mayor comprensión de la misma. Una vez  aclarado este estadio, vendría la presentación, estudio y aplicación de los criterios de evaluación; y por último, la justificación y consenso de los resultados. De este modo, consideramos que durante la práctica de los palillos no se establecieron los criterios de evaluación, dando por sentados que la comprensión de algunos aspectos de la tarea eran de sentido común por lo que no precisaban una aclaración más profunda. Aunque lógicamente esa era su intención como material ideado para favorecer una reflexión más intensa.

El diálogo y la discusión, producto de la activa participación del alumnado y profesor en el proceso de evaluación nos permitirá identificar los posibles errores u obstáculos que dificultarían el proceso de enseñanza-aprendizaje, como podrían ser: una definida metodología de enseñanza, dificultades en el aprendizaje o problemas fuera del ámbito intelectual como pudieran ser factores motivacionales.

Fomentar un clima de diálogo y la participación activa, en el aula, son elementos imprescindibles a la hora de realizar la acción evaluadora. Solo por medio del consenso de principios y criterios de evaluación, encaminados a la comprensión de la tarea, podremos ejercer nuestro criterio de calificación de la manera más justa y adecuada a las diferentes realidades o alumnos.

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La importancia de la planificación educativa

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Las orientaciones de la Comisión de las Comunidades Europeas, en Bruselas en 1995, a través del documento «Enseñar y aprender hacia la sociedad cognitiva. Libro Blanco sobre la educación y la formación», plantean con claridad las metas que se perfilan como válidas en relación con la formación, el futuro laboral y social y el desarrollo formativo de cara al siglo XXI. Desde esta perspectiva es de vital importancia entrar en la ideología pedagógica que promueve los cambios y que exige una reforma de cara a la formación y al empleo.

Según Jiménez (1982) la planificación es “un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situación actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos”. Vamos a servirnos de la planificación para elaborar un programa cuidadosamente desarrollado, ya que, como sabemos los recursos, tanto materiales, financieros y humanos, son limitados y no podemos permitirnos que en un programa de una importancia como el nuestro se vea perjudicado por una falta de planificación.

Ante cualquier tipo de acción formativa, como en nuestro caso es un programa oficial,  la dirección y los gestores de los centros educativos, deben, y nos hemos planteado como elementos prioritarios la estructura, equilibrio y cohesión de los programas formativos y la calidad, el trabajo, la formación y la coordinación de los profesores. La estrategia formativa comprende la totalidad de ejecución de un plan formativo, que comprende desde la presentación del proyecto hasta su justificación e informe final pasando por su puesta en práctica.

Para ello, nos hemos basado en estrategias de comunicación centrada  como un instrumento que acompaña todos los esfuerzos haciendo más viable el logro de los objetivos. Una poderosa estrategia de comunicación para el desarrollo, sin duda contribuirá a lograr los objetivos planteados, y más en nuestro ámbito (4º E.S.O.)

Así, la planificación debe ser entendida como una actividad dinámica y flexible, la cual necesita de una revisión y reflexión permanente, para facilitar la adaptación de la tarea concreta.

La planificación supone numerosas ventajas, tales como, mejorar tanto en conocimiento como en experiencia, ya que permite realizar cambios e  incorporarlos a medida que se prueba y analiza lo que se tenía programado; ofrece seguridad sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos, así como ayuda a maximizar el tiempo y recursos. Asimismo, ayuda a establecer prioridades y tomar decisiones. Además, de permitir la adaptación de la enseñanza a las particularidades individuales, favoreciendo la atención a la diversidad.

Clarck y Yinger (1980) mencionan que estudiar como planifica el profesor ofrece la oportunidad de analizar la manera en como el pensamiento docente se convierte en acción dentro del aula. “El profesor trata de convertir una idea o un propósito en un curso de acción y plasmar, de algún modo, las previsiones, los deseos, las aspiraciones en aquello que pretenden conseguir y sobre cómo es posible cumplirlo” (Monroy, 1998).

La Orientación Vocacional en Secundaria. Un Programa para el Éxito.

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Somos un grupo de Orientación Educativa muy heterogéneo, diverso y completo, estamos formados por educadores de diversos niveles y ramas, psicopedagogos, pedagogos y psicólogos. Esta diversidad nos proporciona diferentes y enriquecedores puntos de vista en relación a la intervención educativa desde el Área de la Orientación.

Quisimos diseñar un proyecto innovador, que atendiera a las necesidades reales del alumnado y que fuera accesible para todo aquél que quisiera aplicarlo en su aula o centro. Por esta razón, decidimos centrarnos en el dilema que tienen muchos alumnos de la enseñanza secundaria: ¿Qué quiero hacer a partir de ahora?

De esta forma, nos dirigiremos a un alumnado de 3º y 4º de E.S.O., y llevaremos a cabo un Programa de Orientación Vocacional.

En relación a la puesta en práctica de este proyecto, proponemos algunas novedades, como implicar a las familias en el proceso, y hacer que sea el propio profesorado/tutores los que lo lleven a la práctica en sus aulas. Vemos muy importante realizar estas dos acciones ya que, por una parte, en los programas realizados en secundaria se observa una falta de colaboración por parte de las familias, nosotros pretendemos que se impliquen en la educación de sus hijos, ya que necesitan de sus consejos, sugerencias e indicaciones. Por otra parte, creemos que quien mejor conoce a sus alumnos en clase, es su tutor, ¿quién mejor para ver su evolución, e indicarle un posible camino?

El Orientador intervendrá en momentos puntuales, para sistematizar las actividades, mostrar su disponibilidad para cualquier consulta o evaluar desde su perspectiva la puesta en práctica del programa.

Para realizar el diseño de este programa, nos basamos en diversos proyectos que tenemos como referencia, como el programa Elige de la Junta de Andalucía, o Abriendo caminos.

Hemos aprovechado los aportes de Consuelo Vélaz de Medrano Ureta, en su libro Orientación e Intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación (2012), donde nos proporciona un modelo de diseño:

  • Especificación de los destinatarios del programa.
  • Especificación de los objetivos.
  • Contenidos.
  • Determinar los agentes de la intervención.
  • Metodología.
  • Actividades.
  • Recursos
  • Temporalización.

Para la realización del diseño final de nuestro programa, nos realizamos una serie de preguntas extraídas de John Hayes y Barrie Hopson: La Orientación Vocacional en la Enseñanza Media (1982):

  • ¿Cuáles son los objetivos del programa?
  • ¿Cuándo empezar?
  • ¿Qué alumnos implicará?
  • ¿De cuánto tiempo se dispone?
  • ¿Cómo podrán ayudar la escuela y los organismos externos?

Teniendo en cuenta todo lo anterior, estamos trabajando en el proyecto de Orientación Vocacional, su estructura, diseño, desarrollo y futura aplicación.

Somos conscientes de que un Programa de Orientación Vocacional en un centro es muy común, pero también muy necesario. Por estas razones, hemos introducido cambios y mejoras en la aplicación, como la implicación de las familias y el mayor protagonismo de los tutores. Sin embargo, seguimos teniendo en cuenta intervenciones que se realizan cotidianamente, que tienen un resultado positivo, como la intervención del Orientador o el aporte de información al alumnado.