Estableciendo relaciones

La base de toda intervención planteada y considerada dentro de nuestro grupo de trabajo tiene como punto común la colaboración con dos áreas diferentes dentro de la institución escolar, la dirección y el departamento de orientación del mismo centro.

En primer lugar, realizamos un anális de investigación sobre las posibles carencias que puede presentar el trabajo desempeñado por el departamento de orientación y para ello desarrollamos un prorgama compuesto de actividades y talleres.

Posteriormente nos dimos cuenta de la importancia de las relaciones micropolíticas que se dan en las organizaciones educativas, al igual que otras entidades, ya que si no existe una implicación de ambas partes no se consigue el compromiso mutuo. En nuestro caso, tras plantearle nuestro proyecto de mejora, el director se mostró reacio a nuestras propuestas, quizás por una cuestión de ego o tal vez o por una cuestión de sobreprotección a su centro, evitando que surja el conflicto por plantear aspectos nuevos y que pueda surgir el efecto de balcanización.

Decidimos adaptar nuestro programa a las exigencias del equipo directivo del centro realizando los talleres en horarios de tutorías, de forma gratuita, sin trastocar horarios lectivos, centrándonos en alguna temática concreta y durante un corto periodo de tiempo.

Finalmente, nos reunimos con el departamento de orientación al que le presentamos nuestra propuesta y al que le pedimos colaboración y participación para poder impartir de manera conjunta las tareas a realizar.

Nuestra línea de actuación se ha basado lo que sostiene el autor Eduardo Terrén (2004), en su artículo “Las organizaciones educativas como sistemas de comunicación. Un enfoque micropolítco.” De ahi que nuestras relaciones se hayan basado en la confianza y en la adaptación al cambio, para que asi lleguemos a alcanzar un objetivo común. Para conseguirlo debe existir la comunicación y la cooperación.

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“El mito de la diversificación”

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Creemos que referirse a la diversificación como tal es una falacia conceptual. Hablamos de una diversidad de grupos muy particular, pues el hecho de que haya más de uno no se debe a diferencias esperables que pueden existir entre los distintos grupos humanos, sino que hablamos de grupos mejores y peores. Consideramos que esto es contrario a los conceptos de integración o inclusión. Estos términos hacen referencia a la cohabitación de distintos alumnos con distintas capacidades o ritmos de trabajo dentro de un mismo aula. El fenómeno llamado diversificación propone crear un grupo nuevo con los excluidos del grupo principal por no ser lo bastante buenos.

Uno de los argumentos que justifican la diversificación es el hecho de que tenga un currículum menos exigente y más accesible para que puedan al menos acabar la secundaria. No obstante, se cumplirían los objetivos necesarios para terminar la ESO. En tal caso, pensamos que conviene plantearse esta pregunta: si resulta que el currículum estándar está lleno de contenidos que son prescindibles, y de hecho, son lo suficientemente numerosos como para generar  alumnado que no los adquieren, suficiente para formar una nueva clase, ¿por qué no se eliminan del currículum principal de dicho curso?

Y por otro lado, ¿qué hacen ahí esos contenidos?  Si la preparación de diversificación es suficiente para conseguir el título de la ESO y acceder a Bachillerato (asumiendo que pueden finalizarlo con éxito) quizá deberían estar todos los estudiantes de 4º ahí mismo, en diversificación. Puede ser también que la preparación de diversificación sea insuficiente para aprobar bachillerato pero se ha dado por hecho que esos alumnos no lo empezarán. Tal y como entendemos la filosofía de diversificación, se da por hecho que el problema está en los discentes. No parece haber iniciativa de analizar qué, cuánto o cómo se ha enseñado durante los primeros años de la ESO.

Sin embargo, y a pesar de que todos ellos preferirían estudiar menos, no es así. Basándonos en nuestra experiencia y nuestros recuerdos sobre diversificación, se nos ocurren dos motivos. Uno es que en diversificación acababan repetidores, alumnos problemáticos y aquellos que no tenían demasiada esperanza de éxito. Un entorno donde la gran mayoría del alumnado no quiere estar. En muchas ocasiones, los docentes presentan la clase de diversificación de la misma manera que presentarán los módulos más adelante. Una opción para aquellos a los que “no se les da bien estudiar”. Un ejemplo muy concreto y subjetivo, pero aún así, el que rige nuestros recuerdos sobre dicha cuestión. Lo que estaba claro, es que el profesorado esperaba muy poco de dicha clase. Sólo que acabasen la ESO, y con suerte, que hicieran un módulo. Lo cual parecía casi inexorablemente la continuación a estar en diversificación.

De tal manera que, como ocurre en el etiquetaje social, no es sólo la colocación de dicha etiqueta; está también la asunción de la misma. No es solo que la clase resulte indeseable para quien no quiere defraudar las expectativas de padres, profesores y otras personas adultas que orbiten a su alrededor. Además, los componentes de dicha clase suele cargar con el estigma de que no son tan capaces como los demás. Podemos citar a un compañero de los años de estudiante, tanto de diversificación como de módulo, a quien se preguntó “Si tanto te gusta la psicología, ¿por qué no haces bachillerato y entras a la carrera?” Respondió lo mismo que decían los profesores: “No se me da bien estudiar”.

Tal y como predica el  Efecto Pigmalión, la profecía se autocumple. Dado que no se trata de profecías aisladas sino más bien de profecías cíclicas, se establecen en esa población escolar como mitos. Entendemos el mito como algo que por más que se crea sigue sin ser cierto, y además, es colectivo. Uno de los más habituales es que el niño o la niña se ha echado a perder. En diversificación, o en módulo, ¿qué dirán sus padres? ¿Qué dirán las personas adultas  cercanas? No creemos que a ningún alumno o alumna le guste decepcionar a sus mayores más cercanos ni cargar con el fracaso estudiantil. Por eso, la diversificación y los módulos, no parecen ser tanto para alumnado que haya roto sus esquemas mentales sobre los estudios o se haya divorciado de las expectativas sociales. Más bien, están poblados mayormente por aquellos y aquellas que han asumido la derrota. El mito del fracaso, si es compartido por docentes, padres y madres de forma pasiva, dará lugar a una interpretación estructurada en el historial de esa familia. Según la mitología familiar de un alumno determinado (en la nombrada situación) sus padres podrían decir algo como: “Nuestro/a hijo/a no servía para estudiar. Se tuvo que ir a diversificación y después hizo un módulo por hacer algo. Los profesores ya lo decían. Él/ella tampoco ponía mucho de su parte, etc.”

Tenemos en mente el ejemplo de otra compañera que hizo diversificación. Los profesores les dijeron a sus padres que no serviría para hacer bachillerato. La cambiaron de colegio. Se sacó bachillerato sin repetir y la carrera de ciencias ambientales

En cualquier caso, es un error asumir que las limitaciones de un sistema o de quienes puedan regirlo sean también nuestras limitaciones. La mejor manera de evitar el etiquetaje social es no asumir la etiqueta. Una clase de diversificación, bajo nuestro criterio, es un hervidero de complejos y estigmas para minar el autoconcepto de las personas que la integran. Para que se consideren inferiores intelectualmente por no haber aprendido algo que aparentemente, y según la propia lógica de la diversificación, era innecesario.

Para terminar, nos gustaría destacar unas palabras de Freire que reflejan la idea que pretendemos transmitir a lo largo de este texto.

“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo.

Por eso, aprendemos siempre.”

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Asociación Innova

Somos una asociación de carácter privado con la intención de colaborar con la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y cualquier Centro. Ofrecemos dentro de la Educación Secundaria Obligatoria una serie de talleres. jornadas y cursos en horario escolar dirigidos a adolescentes. Además tenemos toda nuestra oferta formativa disponible en horario de tarde en nuestra sede.

Somos un equipo multidisciplinar formado por 7 profesionales: psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y maestros en distintas especialidades, con amplia experiencia en los diferentes ámbitos de trabajo.

Nuestra sede se encuentra en Málaga y trabajamos por toda la comunidad andaluza. Nuestro trabajo se divide en diferentes áreas: prevención, intervención y formación.

Como finalidad dentro del área de prevención desarrollamos distintas charlas y cursos para divulgar información sobre los riesgos que puedan producir ciertas conductas y prácticas. (Educación vial, sexual, drogas y adicciones)

En el área de intervención trabajaremos con los destinatarios sobre las diferentes temáticas socioeducativa. (Habilidades sociales y autoestima, hábitos de vida saludables, etc.)

Proporcionaremos los distintos recursos necesarios para desarrollar el área de formación. (Técnicas de estudio, técnicas de relajación, cómo hablar en público, etc.)

Nuestro objetivo principal es complementar algunas de las carencias del sitema educativo para favorecer el desarrollo integral humano.

“La educación no cambia el mundo, cambia las personas que van a cambiar el mundo”

Paulo Freire

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La Orientación Vocacional en Secundaria. Un Programa para el Éxito.

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Somos un grupo de Orientación Educativa muy heterogéneo, diverso y completo, estamos formados por educadores de diversos niveles y ramas, psicopedagogos, pedagogos y psicólogos. Esta diversidad nos proporciona diferentes y enriquecedores puntos de vista en relación a la intervención educativa desde el Área de la Orientación.

Quisimos diseñar un proyecto innovador, que atendiera a las necesidades reales del alumnado y que fuera accesible para todo aquél que quisiera aplicarlo en su aula o centro. Por esta razón, decidimos centrarnos en el dilema que tienen muchos alumnos de la enseñanza secundaria: ¿Qué quiero hacer a partir de ahora?

De esta forma, nos dirigiremos a un alumnado de 3º y 4º de E.S.O., y llevaremos a cabo un Programa de Orientación Vocacional.

En relación a la puesta en práctica de este proyecto, proponemos algunas novedades, como implicar a las familias en el proceso, y hacer que sea el propio profesorado/tutores los que lo lleven a la práctica en sus aulas. Vemos muy importante realizar estas dos acciones ya que, por una parte, en los programas realizados en secundaria se observa una falta de colaboración por parte de las familias, nosotros pretendemos que se impliquen en la educación de sus hijos, ya que necesitan de sus consejos, sugerencias e indicaciones. Por otra parte, creemos que quien mejor conoce a sus alumnos en clase, es su tutor, ¿quién mejor para ver su evolución, e indicarle un posible camino?

El Orientador intervendrá en momentos puntuales, para sistematizar las actividades, mostrar su disponibilidad para cualquier consulta o evaluar desde su perspectiva la puesta en práctica del programa.

Para realizar el diseño de este programa, nos basamos en diversos proyectos que tenemos como referencia, como el programa Elige de la Junta de Andalucía, o Abriendo caminos.

Hemos aprovechado los aportes de Consuelo Vélaz de Medrano Ureta, en su libro Orientación e Intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación (2012), donde nos proporciona un modelo de diseño:

  • Especificación de los destinatarios del programa.
  • Especificación de los objetivos.
  • Contenidos.
  • Determinar los agentes de la intervención.
  • Metodología.
  • Actividades.
  • Recursos
  • Temporalización.

Para la realización del diseño final de nuestro programa, nos realizamos una serie de preguntas extraídas de John Hayes y Barrie Hopson: La Orientación Vocacional en la Enseñanza Media (1982):

  • ¿Cuáles son los objetivos del programa?
  • ¿Cuándo empezar?
  • ¿Qué alumnos implicará?
  • ¿De cuánto tiempo se dispone?
  • ¿Cómo podrán ayudar la escuela y los organismos externos?

Teniendo en cuenta todo lo anterior, estamos trabajando en el proyecto de Orientación Vocacional, su estructura, diseño, desarrollo y futura aplicación.

Somos conscientes de que un Programa de Orientación Vocacional en un centro es muy común, pero también muy necesario. Por estas razones, hemos introducido cambios y mejoras en la aplicación, como la implicación de las familias y el mayor protagonismo de los tutores. Sin embargo, seguimos teniendo en cuenta intervenciones que se realizan cotidianamente, que tienen un resultado positivo, como la intervención del Orientador o el aporte de información al alumnado.

La paradoja de la reinserción en centros de internamiento: La justificación de un programa integrador en la educación en contexto cerrado.

El objetivo principal de los centros de reforma para menores es la reinserción social del menor con las herramientas necesarias para poder desenvolverse de forma sana y próspera en el ambiente social al que pertenece. No podemos obviar que una vez cumplida su sanción el menor volverá al mismo entorno que tenía antes de cometer la infracción o delito que provocase su ingreso en el centro, ni podemos pensar que sus condiciones familiares van a mejorar súbitamente sin un trabajo previo con el núcleo familiar. ¿Estarán preparados para enfrentarse a su propia realidad?

En numerosas ocasiones, se ha pretendido separar la aplicación de un programa de reinserción social de la propia sociedad, lo que resulta bastante paradójico. La fortaleza de nuestro programa reside precisamente en simultanear ambos procesos para que se pueda encajar dicha inserción social de la manera más normalizada posible. Se trata de ofrecer al menor las herramientas necesarias para introducirse en el contexto social de manera saludable y teniendo en cuenta diferentes alternativas de ocio que puedan paliar o suplir ciertos actos delictivos. Todo ello bajo la concepción de que el menor que comete un delito no siempre se comporta de manera intencionada, sino que se encuentra influenciado por otras personas de su entorno o por el simple desconocimiento de otras acciones en las que emplear su tiempo. Algo que, de no prevenirse, podría volver a afectar en su conducta una vez terminada su estancia en el centro.

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Por tanto, vamos a llevar a cabo un proyecto para trabajar dentro del centro de menores. Basándonos para ello en el Art. 55.1, 2 y 3, dirigido a las medidas que favorezcan la resocialización del menor, con nuestro proyecto promovemos en los menores las salidas al exterior en compañía de un educador del centro. Estas salidas serán cada vez mayores para permitir la búsqueda activa de empleo y la reinserción paulatina en la sociedad. Los jóvenes pertenecientes a régimen semiabierto tienen estipuladas tales salidas, sin embargo, pretendemos ir más allá y conseguir que se extienda a los jóvenes internados en régimen cerrado. La responsabilidad de esta última decisión recae en manos del juez, no obstante a partir de la elaboración de informes de evaluación, pretendemos ofrecer unas pautas  sobre los méritos alcanzados por el menor tras la aplicación del programa que orienten o influyan sobre la decisión legal. Según el Art. 25. 2, por el que se regula el internamiento en régimen semiabierto, “La actividad o actividades que se realicen en el exterior se ajustarán a los horarios y condiciones establecidos en el programa individualizado de ejecución de la medida, sin perjuicio de que, en función de la evolución personal del menor, la entidad pública pueda aumentar o disminuir las actividades en el exterior o los horarios, siempre dentro del margen establecido en el propio programa.”

Teniendo en cuenta estas condiciones, se tratará de que el proceso educativo llevado a cabo en el centro dote al menor de las herramientas personales y sociales más eficaces posible antes de devolverle por completo las riendas de su vida.

Tras analizar la ley 5/2000 Art 7.1a y b hemos percibido que no quedan claras las condiciones educativas a las que se someten los menores ingresados en regímenes cerrados o semiabiertos, quedando únicamente expresas la realización de actividades dentro del centro para menores en régimen cerrado y la posibilidad de realizar salidas del centro los de régimen semiabierto. Por ello, el período de internamiento toma un carácter prioritariamente punible en vez de reformador o educativo.

La aplicación de nuestro programa no abarcará únicamente la duración estipulada, sino que incluirá una tarea de acompañamiento y asesoramiento positivo del menor que puede proseguir tras la ejecución del mismo. De manera que, aunque se pretenda que los destinatarios del programa logren la mayor autonomía posible, siempre se le ofrecerán vías de comunicación con los aplicadores del mismo para cualquier consulta que requieran en un momento determinado.

Pero, ¿qué ocurre una vez finalizado el programa? Para ello se tiene prevista la creación del programa “IGUALES´´, donde una vez finalizado el proceso de educación dirigida al menor, éste se convierte en parte del programa como voluntario de actividades, ayudando en las tareas educativas, y las tareas funcionales que requiera el programa educativo. Con esto, además de aportar una fuente de contacto directa con los monitores del programa, también se aporta al menor una ocupación que lo incluirá en un ambiente social saludable, con personas civiles que ocupan el rol de compañeros voluntarios. Así, se pretende corregir lo que consideramos una paradoja educativa que pretende llevar a cabo un proceso de reinserción de menores cuya conducta ha estado en contra de lo estipulado por la sociedad a través de la ley, fuera de la propia sociedad y, por ello, fuera del ámbito donde han de poner en práctica los conocimientos adquiridos.

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